Wie steigern wir die Wettbewerbsfähigkeit? Antwort: Durch die Vergabe immer mehr und höherer Formalabschlüsse. Welche Strukturen brauchen wir? Antwort: Strukturen, die es erlauben, möglichst sparsam, möglichst viele Studierende möglichst schnell zum Abschluss zu führen, um die Statistik im Sinne der OECD zu verbessern und den Geruch von Internationalität zu schaffen. Damit erreicht jener Trend seinen Höhepunkt, der bereits die erste „deutsche Bildungskatastrophe“ begleitete, die Georg Picht 1964 prognostizierte: Im Vordergrund stand schon damals die ökonomische Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands, die man nur erreichen könne, wenn man die Zahl dafür benötigter Abiturienten und der dafür ebenfalls benötigten Lehrer rasch erhöhe. Ersteres ist gelungen, bei letzterem haben wir Probleme.
Diese Konzentration auf Quantitätsdenken, auf ökonomische Verwertbarkeit, den Glauben an betriebswirtschaftliche Steuerungselemente, das Kriterium „modern“ und „unmodern“ statt „richtig“ und „falsch“ und dessen ungeprüfte und auch unüberprüfbare Übernahme, die Pädagogisierung der Inhalte bei gleichzeitiger Unterstellung des Fachlichen unter das Methodische kennzeichnet nicht nur die Schuldebatte. Sie setzt sich zusehends auch in der Universität fort und trifft diese nicht nur als wissenschaftliche Institution. Sie trifft sie vor allem als Ort der Bildung und Kultur und zielt damit v.a. ins Mark der Geisteswissenschaften. Unterricht und Lehre werden immer mehr zur bloßen Informationsvermittlung. Die systematische Hinführung zum Nachdenken, zur Differenzierung und Reflexion geht verloren.
Antiintellektualität und Ökonomisierung
Die Ökonomisierung aller Lebensbereiche und ein damit verbundener betriebswirtschaftlicher Denkstil haben sich auch der Universität bemächtigt, das lässt sich schon an der Sprache ablesen. Da geht es um „Produkte“ und „Kunden“, um die „Marktfähigkeit der Wissenschaft“, um ihren „Relevanznachweis“. Die Natur- und Ingenieurwissenschaften haben damit kein Problem. Sie verheißen ökonomische Innovation, Steigerung der Lebensqualität, Heilung. Ihre Absolventen haben klare Berufsbilder und werden „gebraucht“. Hinzu kommt der Übergriff naturwissenschaftlicher Denkformen auf traditionell geisteswissenschaftliche Problemstellungen, wie es bei der Neurobiologie oder der von Stephen Hawkin erneut ausgelösten Atheismus-Debatte der Fall ist. Als problematisch erweist sich für die Geisteswissenschaften, dass ihr traditionell individueller Arbeitsstil zugunsten naturwissenschaftlich inspirierter kollektiver Forschungsmethoden immer mehr in Frage gestellt und dass die Drittmitteleinwerbung immer mehr zum Effizienznachweis wird. Die Arbeitsergebnisse der Geisteswissenschaften werden für die meisten Menschen nur mittelbar erfahrbar, über das Angebot von Büchern, Filmen, Museen und Theater usf., sofern sie überhaupt ein breites öffentliches Interesse finden. Natürlich gilt dies auch, vielleicht in noch stärkerem Maße, für die Naturwissenschaften. Da ihre Wertschätzung aber nicht ernsthaft in Frage gestellt wird, sind sie auch nicht in gleichem Maße wie die Geisteswissenschaften auf eine öffentliche Resonanz angewiesen. Im Gegenteil, ihre Arbeitsergebnisse bleiben noch stärker als die der Geisteswissenschaften in der Fachcommunity verborgen.
Weitere Beispiele für eine skeptische Diagnose oder auch nur gefühlte Benachteiligungen der Geisteswissenschaften lassen sich ohne Schwierigkeiten anführen. So rechnete der Präsident des Deutschen Hochschulverbandes, Bernhard Kempen, 2007 vor, dass die geisteswissenschaftlichen Fakultäten zwischen 1995 und 2005 auf 663 Professuren bei gleichzeitig ansteigenden Studentenzahlen verzichten mussten. Am stärksten betroffen von diesem Stellenabbau ist die Klassische Philologie (in der Deutschland über ein Jahrhundert führend war!), die 35% ihrer Professuren verlor. Aber auch die Erziehungswissenschaften und die Theologie haben erhebliche Einbrüche zu verzeichnen. Als „Steinbruch“ hat Ottfried Höffe diesen Vorgang bezeichnet, auf den sich auch Universitätsleitungen vor allem aus betriebswirtschaftlichen Gründen eingelassen haben oder einlassen mussten. Bei der zweiten Runde der „Exzellenzinitiative“ 2007 gab es sicherlich ermutigende Zeichen, mehr aber auch nicht. Von 44 Graduiertenschulen, die sich um eine Förderung bewarben, und 40 Exzellenzclustern waren 14 bzw. 10 geisteswissenschaftlichen Fächern zuzuordnen. Die Begutachtung von der deutschen Forschungsgemeinschaft und dem Wissenschaftsrat bestanden 21 Graduiertenschulen, unter ihnen immerhin fünf geisteswissenschaftliche Disziplinen. Bei den Exzellenzclustern waren es von 20 ebenfalls fünf. Auch wenn dieses Ergebnis nach wie vor eine Besserstellung der naturwissenschaftlichen Fächer sichtbar werden lässt, so ist doch in beiden Förderlinien, insbesondere bei den ausgezeichneten Exzellenzclustern, ein deutlicher Fortschritt zu verzeichnen. Betrachtet man beide Förderrunden zusammen, so ist allerdings nach wie vor für die geisteswissenschaftlichen Fächer keine positive Bilanz zu ziehen. Von 39 Graduiertenschulen sind 9 geisteswissenschaftlich orientiert, von 37 Exzellenzclustern nur 6.
Vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum es dringend einer neuen Debatte über den Zusammenhang von Bildung, Kultur, Wissenschaft und Forschung bedarf. Dabei sollte insbesondere über die Rolle der Geisteswissenschaften wieder angemessen diskutiert werden. Zwar wird man dabei durchaus auch auf marktwirtschaftliche Begründungsformen zurückgreifen können, zu nennen wären:
- Die ungebrochene Nachfrage der Studenten trotz aller Warnungen, „fehlgeleitet“ zu werden;
- die gesellschaftliche Relevanz dieser Disziplinen für das Seniorenstudium;
- die gerade aus der deutschen Tradition heraus leicht nachweisbare Bedeutung der Geisteswissenschaften für die Auswärtige Kulturpolitik und die Attraktivität des „Studienstandorts“ Deutschland;
- die Bedeutung auch der kleinen Fächer für die Politikberatung angesichts der Globalisierung der Lebensverhältnisse;
- der Anteil der Kulturwirtschaft (und hier sind nun einmal die Geisteswissenschaftler dominant) am Bruttosozialprodukt, der heute den der chemischen Industrie übertrifft;
- schließlich die immer größeren Dimensionen der Archivierung und Musealisierung der Vergangenheit.
Allerdings ist angesichts der „geistigen Situation der Zeit“ (Karl Jaspers) zu befürchten, dass diese Begründungsstrategien nicht durchdringen und der den angewandten Wissenschaften eigene vordergründige ökonomische Nützlichkeitsvorteil dominierend bleibt. Denn auch sie spiegeln letztlich jene zunehmende „Dekultivierung“ einer Gesellschaft, die den Sinn des „Übernützlichen“ in Wissenschaft und Bildung kaum noch argumentativ hervorhebt, die sich deshalb eher oberflächlich denn als wirklich überzeugender, unverzichtbarer Bestandteil unseres Kulturstaates zu präsentieren vermögen. Ist die öffentliche Reduktion des Menschen auf seine ökonomische Verfügbarkeit nicht vor allem mit dem Verlust von Bildung in unserer Gesellschaft zu erklären? Bedarf es eines neuen Denkens unter den Funktionseliten, die nach ihrem eigenen Anspruch auch Werte vermittelnde Eliten sein wollen? Inwieweit ist ihnen bewusst, dass sich hinter diesem Kulturwandel das Verschwinden oder Verdrängen unseres kulturellen Erbes samt einer Bildungsidee verbirgt, die sich gerade nicht nur auf die Sphäre der prinzipiellen Bedürftigkeit der menschlichen Natur und ihrer faktischen Existenz (Wirtschaft, Zivilisation, Technik) beschränkt, sondern den Menschen immer als mehr denn als ein güterproduzierendes Wesen oder als Objekt verwertbaren Eingriffs begriffen hat. Der Ausprägung einer immer stärker zweckgerichteten „Bildungsidee“, die dem derzeit dominierenden instrumentellen Verfügungswissen immer weniger das notwendige Orientierungswissen entgegenstellt und damit den reflexiven, ganzheitlichen Bildungsbegriff unter sich rapide verändernden Rahmenbedingungen immer weiter aushöhlt, ist zu begegnen.
Vom Sinn einer neuen Bildungsdebatte
Die Wandlungsprozesse in Gesellschaft und Wirtschaft verlaufen in einem atemberaubenden Tempo. Wir können die Gesellschaft der Zukunft daher nur andeutungsweise beschreiben. Viele Trends weisen aber darauf hin, dass der Wandel der Lebensverhältnisse, insbesondere in der Arbeitswelt, sich noch mehr beschleunigt als in der Vergangenheit, dass das traditionelle Verständnis von Beruf und Erwerbsarbeit sich verändert, dass immer höhere Qualifikationen vorausgesetzt werden, um international “mithalten” zu können, dass die Schere in der Gesellschaft zwischen Eliten und breiter Bevölkerung sich weiter öffnen wird, deren soziale Folgen wir noch nicht überschauen können. Sicher steigt der Moral- und Solidaritätsbedarf von Politik und Gesellschaft angesichts der wissenschaftlichen und technologischen Entwicklung. Parallel dazu steigt aber auch der Sinn- und Orientierungsbedarf der Gesellschaft und des Einzelnen. Die heute herrschende, als modern bzw. postmodern ausgegebene Ideologie des “anything goes”, verbunden mit Beliebigkeit, Flüchtigkeit und Sinnverlust, der Flucht in Hedonismus, Konsum und Fundamentalismus und nicht zuletzt die öffentliche Entwertung traditioneller Sinnbezüge als “unmodern” hinterlassen zunehmende Orientierungslosigkeit. Daher sollte die bildungspolitische Reflexion neu ansetzen am Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft und den Akzent auf das Individuum und seine Persönlichkeit legen. Bildung vermag angesichts schwindender sozialer und ökonomischer Sicherheiten, abnehmender gesellschaftlicher Orientierungspotentiale und ethischer Ressourcen dabei behilflich zu sein, „wetterfeste" Persönlichkeiten zu erziehen. Daher ist die Reduktion des Menschen auf seine Funktionalität und damit die Reduktion von Bildung auf Konjunkturen und bloße Qualifikationen geradezu kontraproduktiv. Die primäre Anpassung des Menschen an unterstellte, aus dem Augenblick abgeleitete gesellschaftliche Herausforderungen, und an das, was sich im Sinne einer platten Zweck-Mittel-Relation ökonomisch verwerten lässt - also an sog. „Basiskompetenzen“ – reicht nicht aus.
Humboldt ist heute wieder aktuell. Zu Recht fordert Julian Nida-Rümelin einen „erneuerten Humanismus“. Denn Bildung ist mehr, ist Kultivierung durch kulturelle Teilhabe. Sie signalisiert idealiter Urteilskraft, den “geordneten Gedankenkreis” (Herbart), die Fähigkeit zum Selbstdenken und zum Transfer, zur begründenden Argumentation und zum eigenen Standpunkt. Bildung sucht das “sittliche Subjekt”: Tugenden, Charakter, Selbstachtung. Der “Gebildete” ist frei und mündig, weil er über die Fähigkeit zur Distanz verfügt. Bildung ist somit Voraussetzung für Freiheit und ihren Vollzug in einer demokratischen Gesellschaft. Beruf und Leben sind nur teilidentisch. Das Leben umfasst neben der Familie auch weitere Sozialbeziehungen wie den politischen Raum und die Freizeit. Die „Zukunft unserer Bildung“ liegt daher in der „Bildung der Persönlichkeit“. Diesem Anspruch sollten sowohl die Schule wie die Wissenschaft und damit die Universitäten und Hochschulen wieder mehr gerecht werden.
Zurück zur kulturellen und allgemeinbildenden Aufgabe von Schule
Der Verlust des öffentlichen Ansehens der Geisteswissenschaften in der politischen und gesellschaftlichen Debatte hat sicher etwas zu tun mit dem Verschwinden oder Verdrängen der traditionellen deutschen, im Wesentlichen historisch, literarisch und ästhetisch, mithin „klassisch“, „ganzheitlich“ und geisteswissenschaftlich orientierten Bildungsidee. Und darin liegt sicher auch ein wesentlicher Grund dafür, dass die kulturelle und kultivierende Wirkung der Universität insgesamt sich immer weiter aufzulösen droht zugunsten einer höheren Berufsausbildung, mit den entsprechenden Folgen für den kulturellen Standard unserer Gesellschaft. Es fehlt an einem entsprechenden Resonanzboden, ein entsprechendes gesellschaftliches und politisches Ambiente. Denn die Geisteswissenschaften trafen über Jahrzehnte auf eine Bildungselite als ihr „Publikum“, das man heute gemeinhin und eher geringschätzig als „bildungsbürgerlich“ apostrophiert, deren kollektive und individuelle Bildungsvorstellungen und -bedürfnisse sich in ihnen repräsentierte. Auch wenn man nicht davon ausgehen kann, dass die akademischen Leistungen außerhalb dieser Eliten breit zur Kenntnis genommen wurden, so half ihr der Nimbus, dass das, was dort entwickelt und erforscht wird, ein unverzichtbares Bildungsgut sei und ein gebildeter Mensch sich darum zu bemühen habe.
Der Verlust einer ganzheitlichen Bildungsidee setzt schon in der Schule ein. Daher muss ihr ebenso große Aufmerksamkeit gelten wie der Universität; was dort nicht vorbreitend geleistet wurde, kann später nicht nachgeholt werden. Hans Maier hat ihre Entwicklung der letzten Jahrzehnte einmal wie folgt skizziert: „Die Schulen gerieten unter den Druck gesellschaftspolitischer Forderungen; sie wurden überwiegend danach beurteilt, welchen Beitrag sie für die berufliche und soziale Entfaltung, für den Aufstieg, das Lebenseinkommen leisten konnten – die pädagogische Perspektive trat demgegenüber zurück.“ Es ging nicht mehr um Geist, Kultur, Bildung, sondern um Aufstieg und Karriere. Gravierend bemerkbar machen sich das Zurückdrängen der historischen Dimension in den Gymnasien einschließlich der alten und neuen Sprachen (man denke nur an die aktuelle Debatte um das „Griechische“ in Baden-Württemberg), die Gleichwertigkeit der Inhalte und ihre Reduzierung auf „Lebensweltlichkeit“, die Geringschätzung konkreter historischer Kenntnisse (jüngst wieder aufgefallen beim Wissen über die DDR), die Beschäftigung mit Gebrauchstexten statt mit Literatur, die oberflächliche Behandlung von Epochen wie Altertum und Mittelalter in den Lehrplänen, die fehlende Zeitleiste, die Beschränkung der Fremdsprachenbeherrschung im wesentlichen auf schlichte Formen der Alltagskommunikation. Obwohl die Schüler heute in den Nebenfächern Einblicke in naturwissenschaftliche, geographische oder ingenieurwissenschaftliche Zusammenhänge (Informatik) erhalten, die früheren Generationen so nicht annähernd vermittelt wurden, führt diese Entwicklung zu Absolventen, die nur noch eingeschränkt in der Lage sind, Texte zu übersetzen, literarische oder histor ische Texte zu interpretieren oder klare Grenzen zwischen Diktaturen und Demokratien zu ziehen. Den Zustand der musisch-ästhetischen Bildung hat kein Geringerer als Bundestagspräsident Norbert Lammert jüngst als „lausig“ bezeichnet.
Wir müssen daher wieder bildungspolitische Rahmenbedingungen schaffen, die die Schule als kulturelle, allgemeinbildende, sozial ausgleichende - und nur darin eingeschlossen - als berufsbefähigende Einrichtung verstehen. Daher bedarf es einer neuen Verständigung über Grundbildung und verpflichtende Kerncurricula. Kulturell und allgemeinbildend bedeutet das Erschließen der anthropologischen Dimensionen: der Heranwachsende soll mit Stoffen in Kontakt kommen und vertraut werden, die ihm helfen, sich selbst zu verstehen – sein eigenes Dasein in der natürlichen, sozialen, historischen und symbolischen Welt. Dieses Selbstverstehen schließt daher die Einführung in mathematische Denkformen und grundlegende naturwissenschaftliche Zusammenhänge als kulturell und allgemeinbildend unmittelbar ein. Sie als die „andere Bildung“ zu bezeichnen hieße eine, wenn auch nicht im Bewußtsein der Öffentlichkeit, so doch bildungshistorisch wie -theoretisch längst überwundene Trennung zwischen den Geistes- und Naturwissenschaften erneut zu bekräftigen. Zu einer so verstandenen Bildung, die Bildungsinhalte verschränkt, nicht trennt, können und sollten alle Disziplinen beitragen.
Zwischen Schulbildung und dem Bildungsauftrag der Universität bestehen vielfältige Überschneidungen (Arbeitshaltungen, sog. Sekundärtugenden, möglichst breite Grundkenntnisse) und Unterschiede, die freilich eine engere Verzahnung beider auch unter dem zentralen Aspekt der Bildungsinhalte dringend erforderlich machen. Einmal abgesehen vom erweiterten Methodenzugang ist Schulbildung eher reproduktiv-nachvollziehend. Bildung durch Wissenschaft hingegen erweitert die Dimension des Denkens ins Unbekannte, ins Neue hinein; Schulbildung ist ein eher begrenzter, höchstens wissenschaftsbasierter Prozess. Bildung durch Wissenschaft ist offen und weiß um das Ungewisse. Schulbildung muss sich an den großen Linien orientieren. Bildung durch Wissenschaft heißt auch, die Bedeutung des Details zur Kenntnis zu nehmen.
Vom ethischen Sinn der Wissenschaft
Im gesellschaftlichen Kontext hat Wissenschaft einen Beitrag zum guten Leben zu leisten. Das tut sie nicht nur durch ihren Beitrag zu Wirtschaft, Technik, Information, Verkehr usf. Sie tut es auch, indem sie die Wahrheit, die sie erforscht, auf ihre Orientierungsfunktion hin auslegt. Maßstab dieser Orientierungsfunktion ist in einer freiheitlichen Gesellschaft die Menschenwürde. Dieser Auftrag, zur Bildung beizutragen, lässt sich nur aus der Universalität der Wissenschaften heraus leisten. Daher bedarf es der Überwindung des „Grabens zwischen den beiden Wissenschaftskulturen“, den Charles Percy Snow 1959 beklagte. Denn auch jene Wissenschaften, die wir für Zwecke der Lebenssicherung und –erleichterung instrumentalisieren, haben uns - nicht zuletzt gerade dieser Funktion wegen – über unsere Daseinsbedingungen Wichtiges zu sagen. Andererseits aber müssen wir uns wieder auf die spezifische Deutungskompetenz der Geisteswissenschaften besinnen. Sie bringen die Grenzen naturwissenschaftlicher Begriffsbildung und Erkenntnismöglichkeiten scharf in den Blick. Und sie eröffnen und pflegen ihrerseits Dimensionen des Denkens und des Lebens, die wir nicht ungestraft vernachlässigen dürfen: Vor geistiger Verarmung, Dekultivierung oder gar Rebarbarisierung ist unsere Gesellschaft durch die Vermehrung abrufbaren Wissens nicht geschützt.
Im Gefüge der Wissenschaft erbringen die Geisteswissenschaften ihre besondere Leistung als historisch-erinnernde, als im Wortsinn hermeneutische, als Wert- und Geltungswissenschaften. Unter diesen vier Erscheinungsformen sind sie Kulturwissenschaften, weil Kultur immer auf Geltung und Wert beruht.
Damit erschließen sie jene unverzichtbaren anthropologischen Dimensionen, die sich zugleich im Fächersspektrum der Schule spiegeln müssen, weil sie für jede Persönlichkeitsbildung elementar sind. Denn liegt in den Naturwissenschaften der Akzent eher auf Gestalten durch Erkenntnis, so geht es in den Geisteswissenschaften um den Menschen
- als historisches Wesen, das daher der historischen Dimension im Sinne des eben genannten Verständnis-, Gestaltungs- und Entfaltungsansatzes bedarf. Der historische Blick mahnt, dass Geschichte kein ewiger Fortschritt ist, vermittelt daher vermittelt daher Skepsis, Misstrauen und Vorsicht gegenüber Zukunftsprognosen, Großideologien, Utopien, ”ewigen Fortschritt”, Machbarkeitswahn.
- als sittliches Wesen, dessen Können immer dichter der ethischen Reflexion unterliegen muss, weil die Risiken und möglichen Folgen wachsen. Daher sind Philosophie und Theologie, aber auch historische Disziplinen von der Sache her notwendige Dialogpartner, wenn es die sozialen und ethischen Folgen neuer Technologien zu bedenken gilt.
- als sprachlich-ästhetisches Wesen, das durch Sprache, Literatur, Kunst über Wege des Weltzugangs verfügt, die über die Sprachen der Wissenschaft hinausweisen, zugleich aber der Heranführung, Entschlüsselung und Bewertung bedürfen. Dabei ist daran zu erinnern, dass der Bildungsbegriff seinen Ursprung der „ästhetischen Erziehung“ verdankt.
- als sinnsuchend-religiöses Wesen, das auf die berühmten religiös inspirierten Fragen Kants: was kann ich wissen, was soll ich tun, was darf ich hoffen, was ist der Mensch? Antworten sucht.
- als politisches Wesen, als „zoon politikon“, wie Aristoteles den Menschen vor dem Hintergrund der reichen politischen Erfahrungen der Griechen ausgehend von den konkreten politischen und sozialen Verhältnissen seiner Zeit definierte. Alle Menschen lassen sich danach aus der Erkenntnis der Schwäche des einzelnen heraus von ihrer Bestimmung leiten, eine staatliche Gemeinschaft zu bilden. Die Suche nach dem guten und gerechten Leben, den Aufgaben des Staates, der Gesellschaft und ihrer Bürger, gehört seitdem zu den Grundfragen der Politik, der Philosophie und Ethik.
Die Geisteswissenschaften tragen dazu bei, das eigene Menschsein zu verstehen, zu entfalten und zu gestalten, wobei ihre Objektwelt nie zu einem Ende kommen kann. „Der menschliche Intellekt wird nicht ablassen, Fragen zu stellen, welche die Naturwissenschaft für illegitim oder unbeantwortbar erklärt hat … Naturwissenschaftliches und technologisches Denken ist kumulativ … Was stellt im Gegensatz hierzu einen Fortschritt gegenüber Platon oder Dante dar? … Die Fragen, die Platon oder Kant behandelt haben, sind heute ebenso relevant wie sie es am Anfang waren. Nur die Gewissheit altert …“ (George Steiner). Was wäre also, wenn sie ausfallen, fehlen würden oder das Niveau sich weiter absenken würde, was wären die Folgen, wenn die mediale und symbolische Reproduktion der Gesellschaft kollabierte?
Die Bedeutung der Tradition für die Grundlagen unserer Ordnung
Die politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen wir leben, ihre religiösen, kulturellen und geistesgeschichtlichen Grundlagen lassen sich nur aus der Tradition heraus verstehen und begründen. Ihnen liegt ein Verständnis vom Menschen zugrunde, das sich herleitet aus westlichen theologischen, philosophischen, literarischen Traditionen. Historische Erfahrungen formen das Fundament, auf dem wir immer wieder neu Bezugspunkt unseres kulturellen Selbstverständnisses entfalten. Sie helfen uns auch, den Dialog mit anderen Kulturen zu führen ohne unsere Identität zu verlieren. Gleiches gilt für die geistigen Wurzeln Europas und geschichtlich gewachsenen politischen, rechtlichen und wirtschaftlichen „Architektur“-Prinzipien unseres Gemeinwesens, nämlich die Prinzipien der politischen Freiheit, der Eigenverantwortung, der Demokratie, der Rechtsstaatlichkeit und der Sozialen Marktwirtschaft. Unter den Wissenschaften sind vor allem die Geisteswissenschaften in der Lage, diese Prinzipien und Werte in ihrer Bedeutung darzulegen und gegen totalitäre Theorien, gegen Skepsis oder Gleichgültigkeit zu verteidigen. Nur sie können Gefährdungen aufzeigen, ihren normativen Rahmen reflektieren und historisch begründen.
Die Geisteswissenschaften sind mithin aufs Ganze unverzichtbar, wenn es um Leitbilder, Modelle, Normativität, Geltung, Begründung und Sinn, Tradition und historische Dimension geht.
So entscheidend es für die Stabilität und die Zukunft unserer Gesellschaft ist, dass die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen stimmen, nicht minder entscheidend ist der Hinweis darauf, dass eine Gesellschaft geistiger Stabilität und kulturellen Selbstverständnisses bedarf. Für die Stabilität und die Zukunft unserer Gesellschaft ist es entscheidend, dass die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen stimmen. Nicht minder entscheidend bleibt aber der Hinweis darauf, dass eine Gesellschaft ihre geistige Stabilität und ihr kulturelles Selbstverständnis nicht „vom Brot allein“ bezieht, sie vielmehr der „Selbstverständigung über ihre Grundlagen und gemeinsamen Orientierungen“ (Norbert Lammert) bedarf. Dabei spielen Geschichte, historische Erfahrungen, Sprache, Traditionen, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen eine unverzichtbare Rolle. Die Bedeutung wirtschaftlicher Erfolge ist unbestreitbar. Unbestreitbar ist aber auch, dass eine Gesellschaft auf geistige Ressourcen angewiesen ist, die auch für den Fall ihre innere Stabilität stützen, wenn wirtschaftliche Erfolge einbrechen. Denn die Frage, was unsere Gesellschaft zusammenhält oder zusammenhalten soll, die Frage nach ihren geistigen Fundamenten und den ihnen zugrundeliegenden Wertentscheidungen setzt jenes „Bildungswissen“ voraus, das als „kulturelles Gedächtnis“ und Traditionsbezug sowohl Kommunikation und damit Gemeinsamkeit wie auch individuelle Entfaltung erst ermöglicht. Als tiefer greifendes Bindemittel eröffnet es einen Fundus gemeinsamer Wertüberzeugungen und ethischer Optionen. Insofern ist nicht die „Wissensgesellschaft“, sondern die „Bildungsgesellschaft“ gefragt. Die Geisteswissenschaften sind daher ganz offensichtlich unverzichtbarer und daher selbstverständlicher Teil unserer modernen Kultur. Unsere Gesellschaft würde sich ohne sie aufgeben, zumal sie sich heute der Herausforderung durch die Globalisierung stellen muss. Und so unbestreitbar es ist, dass die freie Entfaltung der Marktkräfte zu den wesentlichen Rahmenbedingungen wirtschaftlichen Erfolgs gehört, so bestreitbar ist, dass Kultur und Wissenschaft über den Markt allein zu regeln sind. Vielmehr ist ihre Existenz gerade der Tatsache zu verdanken, dass es sich um eine gesamtgesellschaftlich nicht minder unverzichtbare Leistung handelt.
Gesellschaftliche Verantwortung als Aufgabe
Das bedeutet freilich, dass sich die Geisteswissenschaften selbst wieder auf ihren Stellenwert für Bildung, Kultur und den gesamtgesellschaftlichen Diskurs besinnen und ihre gesellschaftliche, das heißt öffentliche Verantwortung wahrnehmen. Mit „gesellschaftlicher Verantwortung“ ist hier nicht die Verfolgung politischer Ziele gemeint, wie es im Zuge der 68er Revolte geschah. Diese Selbstüberschätzung hat zu ihrer derzeitigen Unterschätzung sicher ebenso beigetragen. Und es ist auch berechtigt, ihren heutigen Bedeutungsverlust mit der damaligen politischen Instrumentalisierung in Verbindung zu bringen.
In parteipolitischer Sperrigkeit, ideologischer Unverfügbarkeit und im nur der Wahrheitssuche verpflichteten Diskurs können die Geisteswissenschaften jedoch ihre öffentliche Verantwortung und Verpflichtung wahrnehmen durch
- Erforschung, Bewahrung und Aufbereitung der geistesgeschichtlichen Tradition als Grundvoraussetzung ihrer Vermittlung,
- Orientierungsmaßstäbe mittels historischer und kultureller Analogien und Vergleiche,
- Beteiligung am öffentlichen Kultur-, Werte- und Bildungsdiskurs,
- Zeitdiagnose und Zeitkritik ( die nicht nur den Künstlern überlassen bleiben sollte) aus historischer und kultureller Erfahrung,
- Kritik an Geschichtsbildern und Geschichtsmythen,
- Aufarbeitung verdrängter oder verschütteter Geschichte,
- Aufklärung über Chancen und Risiken von Entwicklungen,
- Frontmachen gegen Irrationalismen und Fundamentalismen als Beitrag zur Entfaltung und Stabilisierung der freiheitlichen Demokratie.
Dazu bedarf es freilich der Abkehr von den „Wonnen der disziplinären Beliebigkeit“ (Johannes Willms). Die Konzentration und Spezialisierung auf Theoriediskussionen, Gender Studies oder Kuschelthemen mag ihren esoterischen Charme haben. Er beschränkt sich meistens auf Einzelinteressen. Der Gegenstand und seine Bedeutung müssen wieder öffentlich sichtbar, mit Jacques Derrida zum „Denkereignis“ werden. Dabei wird man auch auf die Unterstützung der Medien setzen dürfen.
Das Problem der Geisteswissenschaften liegt sicher auch darin, dass sie zwar in vielen Bereichen eine Weltgeltung erlangt haben, diese in der Öffentlichkeit nicht ausreichend dargestellt wurde. Der Rückzug in den „Elfenbeinturm“, in die Riegelstellung gekränkter Distanzierung ist der falsche Weg. Gesucht werden muss der permanente, nicht nur temporäre Dialog mit der Politik, die Präsenz in den Feuilletons (auch kommunal und regional), in Leserbriefspalten usf. Vornehme Zurückhaltung ist angesichts des skizzierten Paradigmenwechsels und institutioneller Auszehrung fehl am Platze. Die Geisteswissenschaften kommen nicht darum hin, Politik und Gesellschaft davon zu überzeugen, dass die Menschen auch in Zukunft nicht nur an der Lösung chemischer Prozesse oder mathematischer Fragestellungen interessiert sein werden, sondern auch an den bleibenden „Rätseln des Menschen und der Welt“. Dazu bedarf es zugleich der internen Solidarität der Wissenschaften im Gefüge der Universität, die sich nicht auf den äußerlich organisierten, eher Ritual denn echtes Bedürfnis spiegelnden „Dialog“ reduziert, sondern eine ernsthafte Verständigung darüber sucht, wie die Einheit des Geistes offensiv repräsentiert werden kann. „Wir müssen jetzt aufwachen“, lautet der eindringliche Appell von Kurt Masur, „sonst sind wir die längste Zeit eine Kulturnation gewesen.“ Zu hoffen ist, dass das Jahr der Geisteswissenschaften dafür das Bewusstsein geschärft hat. Vielleicht ist es ein gutes Zeichen, dass die großen, kritisch gestimmten, Feuilletondebatten über ihren Sinn und Zweck derzeit j edenfalls vorbei sind. Ob das ein Aufbruch zu neuer Anerkennung ist, wird die Zukunft zeigen.